學生高一入學成績（中考成績）都是所在地級市劃定的普通高中錄取最低分數線下30分左右的，學習基礎比較差，學習習慣不是太好，學習行為和學習方式幾乎是離散性的，沒有形成系統或個性的學習模式。

學校培養分為三年：第一年，抓基礎，重習慣。第二年 抓選課，防分化。第三年抓高考，出成績 。學校張弛有度，讓孩子逐步適應高中生活。

七步法生態課堂模式是根據石家莊精英中學高效課堂模式演變出來的，其理論基礎為，建構主義教學理論、人本主義學習理論和誘思探究學科教學論。這一課堂模式的實踐借鑒為：體用上海（育才中學四環節）、頭取江蘇（洋思中學的先學）、臂采山東（杜郎口中學的討論和展示）、腦借陜西（張熊飛教授的誘思探究教學）、源在衡水（根源在衡水中學）。滲透了翻轉、微課的元素。七步法生態課堂模式具體是：“導學”、“自學”、“交流”、“展示”、“點評”、“檢測”、“鞏固”等。

一、導學（3分鐘）——課堂的起點

在每一節新授課之始，都要配發給學生人手一份課堂導學提綱。課堂導學提綱是教師在課前進行編制的，方便學生在課堂進行自主學習的綱要式路線圖。

課堂導學提綱的內容包括學情分析、學習目標、重點難點、導學流程、合作學習設計和展示設計六個部分。

二、自學（10分鐘）——研讀深思，自主學習   

七步法課堂模式中的“自學”是所用時間最多的環節，是整個教學中最基礎最關鍵的一步�！白詫W”環節中教師的巡視必須帶有目的性，這樣在“自學”結束時才能指出學生存在的問題。

要做好這一環節，教師必須花足功夫鉆研教材、理解教材，仔細琢磨教學的重難點，將教材有機結合，更要根據學生的實際情況，進行精心設計，引領學生快樂學習。這一策略不但減少了許多不必要的干擾性信息，也因為它具有明確的指令信息和詳細的指導方法，降低了學習的難度，更由于它占一節課近乎三分之一的時間，所以學生拿到老師精心設計的提綱后，會迅速地積極參與，充分地自主深思起來。學生漸漸地養成了“主動學習”的習慣，真正成為了學習的主人，極大地提高了課堂的學習效率。

其實，這個環節像洋思模式中的“先學”，學生們在教師的指導下看書，自主學習。

實踐證明：平時老師需要講十幾分鐘的內容，學生自學三四分鐘就掌握了。而且，通過自學這個環節，學生基本上可以學會50%以上的知識。

三、“交流”（5分鐘）——小組討論，合作互學

七步法課堂模式中的“交流”環節是一個承前啟后的環節，也是最為活躍的一個環節。主要是小組討論、互幫互學，解決自學中的疑難問題、焦點問題。

古人云：授人以魚，只供一飯；授人以漁，則終身受用無窮。學知識，更要學方法，學會不如會學，學會會學才能事半功倍。

七步法課堂模式不但有精心組織的班級文化和小組文化作為支撐，而且每位任課教師都會引導學生合作探究，使他們在學習小組交流中進行思維碰撞，既發散了自己的思維，也可以在交流與探究中吸取組員的智慧，完善自己的見識。

小組合作探究學習能夠帶來高效課堂的理論依據就在于：對于學生來講一合作就興奮，一興奮就產生靈感；一討論就碰撞，一碰撞就產生火花，一產生火花就會出現創造性思維；相互交流，不僅幫助理解，也能加深印象，甚至終生難忘。所以，學生討論產生的效果和教師講解帶來的效果是不可同日而語的。

四、展示（7分鐘）——激情踴躍，展示所學

要實現課堂高效，就必須倡導學生勇于為自己爭取展示的機會。

展示，不僅是為了顯現學生知識掌握的程度，使學生在表現中找到自信、得到快樂，而且是使學生的主體積極性得以充分發揮，直接鍛煉學生的理解表達和溝通交流能力，為其一生的發展奠定基礎。因此，對展示的內容和形式不論進行多大程度的精心預設，都不過分。

操作展示的這一步時，要把預設和課堂的學情相結合。教師通過課堂巡視、觀察、傾聽，對在“自學”和“交流”兩個環節中，學生心存疑惑的問題、議而未決的問題、無法解決的問題有一個總體把握，和預設的展示的操作進行比照，臨時對展示的內容和形式作以微調。教師在“展示”環節中要學會傾聽，學會激勵：聲音洪亮地、不遺余力地表揚；回答不對的，鼓勵他認真傾聽其它同學的回答；緊張的，說：“如果你不那么緊張，你一定會回答的更好，下次再試試看”等等。

五、點評（5分鐘）——點評導學（精講）

 展示結束后，教師開始精講，對本節知識進行整體梳理形成知識網絡。

點評是展示后的一個教學環節，到了這個環節教師才可以走到前臺進行點評，也是整堂課的一個畫龍點睛之筆。在這個環節教師的任務是，先從自學、合作、交流等方面，對小組給以評價激勵，接著點評精講學生在展示中暴露出來的問題和學生通過探究仍不能解決的問題，然后再順勢講規律、講思路、講方法、講線索、講框架。

自學、交流、展示、點評四環節是遞進的關系，是一個逐步走向高潮的過程。點評是精講；是拓展；是點睛；是結論。學生會感到又一個知識的高峰，又享受一次獲取知識的快樂。

點評是最需要老師功底的，也是對老師素養、學識、經驗的綜合測評。老師這時充當的是一個高明的評論家的角色，只要說出的話，必須點到問題的實質上去，讓學生學會看問題就得一針見血，透析實質，最忌諱說“好，不錯，行，有道理”等等這樣的話，模棱兩可、含糊不清。老師的點評就是一根指揮棒，一種不容置疑的導向，所以你的評點一定做到有理有據、力求準確、深入淺出，言簡意賅。

六、檢測（3分鐘）——檢測反饋，內化所學

檢測的環節，是要檢驗本節課學生的學習效果、學習目標落實得如何。主要是在老師的引導下，學生對當堂課所學內容進行反思總結、自我評價。也可以由教師對學生當堂所學效果進行檢查驗收。檢測的形式是多樣化的。

七、鞏固（12分鐘）（學生作業課堂獨立完成，教師及時反饋，也是實現了“零”作業）——鞏固遷移、學以致用

七環節課堂模式設置鞏固環節，目的是通過練習、作業或活動等多種形式讓學生靈活運用所學知識，夯實雙基，最終到達學以致用的目的。

理論和實踐都告訴我們，沒有一定量的練習，難以提高成績，學生懶于動手練習，是無論如何也提高不了學業成績的，任何一種高效課堂教學的所謂高效，都是需要強化練習來保證的。

由于，課時幾乎都“分掉”了，制度設計上符合“零”作業的學校要求。這就要求我們的教師要有精準的設計作業的能力和水平，設計作業要精準（還有考慮吃不飽和吃不了問題），舉一反三。實現這一基本的要求，對于所有的教師來講，都必須做一件事，了解學生學情（學情包含三個方面：一是學生對即將要學習知識點的引入和掌握預知；二是即將學習知識點的情景。）

解決這些基本問題，都是需要花費大量時間的。因此，為什么說教師是良心活，為什么要求教師要有充分的備課時間的。

★自習課，是學生獨立完成作業和鞏固知識、任課教師精準輔導時間，不得整班上課。

1.本質論。小組學習不等于合作學習。小組學習屬于課堂組織形式之一，合作學習則屬于學習方式之一。有小組形式但無真正合作也不屬于合作學習，反之雖無小組之形，但達到合作之實的也是合作學習，因此不能把是否分組作為判斷合作學習是否真實發生的依據和標志。

2.前提論。合作學習發生是有前提條件的:一是有合作的真正需求。二是相互合作的資本，三是多種合作的平臺，四是有分工、目標的合作組織。

3.關系論。合作學習要處理好三個關系：合作的起點與終點之間的關系，合作的手段與目的之間的關系，自學與合學的關系。

4.策略論。合作學習有兩人互助、4-6人組協同、走組合作、整班合作等多種形式，每種形式又有多種策略。

5.模式論。合作學習的模式是多元的。有分層——合作學習模式；互助——合作學習模式；建構——合作學習模式；自主——合作學習模式；自主——合作——探究學習模式。合作學習可分為互助性合作和協同性合作:合作學習又可分為幫助一一接受型、協同一一接受型、幫助一一發現型、協同一一發現型學習策略。

6.目的論。針對課標中對知識點“識記、了解、理解、應用、靈活運用、創新”等不同要求，對“封閉性問題、半封閑性問題、開放型問題”等問題類型不同，對“事實、概念性知識、程序性知識、元認知知識等知識類型不同，因而合作有省時、互助、分享、發現不同、探究多種可能等不同合作意圖、目標。

7.階段論。合作學習有見習、成熟階段之分，階段不同，實施合作策略、關注點亦不同。合作學習組織形式、學習方式、合作目的等要糾偏、深化、迭代、重構。

8.學段論:小學、初高中對合作學習態度、規則、方法、行為、習慣、目的等要求應有所不同。

9.風險論。任何學習方式都有利有弊，合作學習也不例外，為此在當今合作學習己演變成一種時尚，“合作痛”己顯現的大背景下，提出合作學習的風險與防控這個命題有其現實意義。